برنامه درسی تنها یک واقعه نیست و اغلب باید مجموعه ای از تدبیرها ووقایع را دربرگیرد.
برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است، هر چند که این تصمیمها می تواند به شکل منعطف و غیر منطقی باشد.
قصد برنامه ریزان،یا ماهیت سندبرنامه درسی، باید آموزشی ـ‌ تربیتی باشد؛ یعنی ریشه در یک چهارچوب ارزشی یا اندیشه ی تربیتی خاص داشته باشد.
برنامه درسی با نتایج یادگیری سروکار دارد، ونه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده.چرا که نتایج در مقام ارزشیابی، می تواند دربر گیرنده ی مواردی به جز هدفها یا نتایج قصد شده باشد وافراد مختلف ممکن است به شکلهای مختلف تحت تأثیر مجموعه تدابیراز پیش تعیین شده قرار گیرند(همان منبع).
برنامه درسی از نظر گودلد[۳](۱۹۵۹)یک برنامه کلی و عمومی درارتباط با محتوای آموزشی است،که توسط مدارس به دانش آموزان ارائه می گردد،تادر سایه ی آن یادگیرندگان قادر شوندصلاحیتهای لازم را در خود به وجود آورده وبرای ورود به حوزه های فنی و حرفه ای خاص آماده شوند( فتحی واجارگاه،۱۳۸۹،ص۱۳).
دال[۴] نیز،برنامه درسی را شامل محتوا وجریان رسمی وغیر رسمی که از طریق آن فراگیرمعلومات وروش فهمیدن را تحت نظارت مدرسه کسب می کند،مهارتها را فرا می گیرد،ونگرشها وارزشهارا تغییرمی دهد(دال،به نقل ازملکی،۱۳۸۳،ص۱۳).
مارش[۵](۲۰۰۷) شش تعریف برای برنامه ی درسی بیان کرده،این تعاریف عبارتند از:
۱ـ‌ برنامه ی درسی، موضوعات « دائمی» هستند که بیانگر دانش ضروری می باشند.
۲ـ‌‌ برنامه ی درسی تمامی آن دسته از یادگیری های برنامه ریزی شده ای هستند که مدرسه،مسئولیت آن را بر عهده دارد.
۳ـ‌ برنامه ی درسی آن دسته از موضوعاتی(مواد درسی)‌هستند که برای زندگی کنونی مفید می باشند.
۴ـ برنامه ی درسی شامل تمام تجارب یادگیری می شود که به واسطه ی آن،دانش آموزان می توانند دانش ومهارتهای کلی را در مکانهای مختلف یادگیری کسب کنند.
۵ـ برنامه ی درسی آن چیزی است که دانش آموزان از طریق کار کردن با کامپیوتر وشبکه های مختلف آن، از قبیل اینترنت به دست می آورند.
۶ـ برنامه ی درسی انتقاد از صاحبان قدرت وجستجوی دیدگاههای متفاوت در مورد مؤقعیت های انسانی است(مارش،۲۰۰۴،ترجمه اسدیان،۱۳۸۹،ص۲۰).
۲-۱-۲جمع بندی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی
به طور کلی تعاریف ارائه شده از برنامه درسی را می توان از دو جنبه اساسی مورد بررسی قرارداد:
۱- تاکید بر اهداف در مقابل تاکید بر وسایل
۲- تاکید بر عامل درونی ( یادگیرنده ) در مقابل تاکید بر عامل بیرونی ( محیط و…)
نکته مهمی که در این ارتباط مهم به نظر می رسد آن است که این اختلاف در برداشت و طرز تلقی‌ها عمدتاً ریشه در باورها، پنداشتها و زیر سازهای فکری و بینشی افراد دارد. از آنجا که صاحبنظران مختلف دارای عقاید و اصول فکری و زمینه فرهنگی و اجتماعی مختص به خود هستند بنابراین برداشت آنها از مفهوم برنامه درسی نیز متفاوت است. دکرواکر یکی از صاحبنظران برنامه درسی، برای تبیین اختلاف نظرها، در بحث مفاهیم برنامه درسی از واژه سکو استفاده می کند، که از لحاظ لغوی، سکو محلی برای ایستادن معنی می دهد ولی در اینجا به معنی مجموعه ای از اصول فکری و باورها و عقایدی است که برنامه ریز بر روی آن می ایستد و از آن منظر و چشم انداز به مقوله برنامه درسی نگریسته ؛ آ ن را به طور ویژه ای تعریف می کند و بایدها و نبایدها را در آن به نحو خاصی به نظم می کشد. بنابراین ازآن جایی که سکوی افراد متفاوت است، تعاریف ارائه شده نیز از یکدیگر متفاوت است.
در تعریف برنامه درسی از جنبه ی تاکید بر اهداف در مقابل تاکید بر وسایل، برخی از متخصصان تعلیم وتربیت، برنامه درسی را به عنوان غایات یا نتایج یادگیری مورد انتظار تعریف کرده اند. نتایج یادگیری مورد انتظار برحسب آرمانها، مقاصد و اهداف بیان می شود و سایر عناصر برنامه درسی نظیر موضوعات درسی وسیله ای برای رسیدن به نتایج هستند. در عین حال ممکن است برنامه درسی به عنوان وسایلی برای دستیابی به اهداف و نتایج تعریف گردد. بنابراین در این دیدگاه برنامه درسی مجموعه ای از وسایل (محتوا وتجارب…) برای رسیدن به هدفها است. با این حال اگر نیک بیندیشیم، برنامه درسی متضمن وسیله و هدف می باشد و در آن ضمن تعیین هدفها از منابع اطلاعاتی گوناگون، وسایل دستیابی به این هدفها نیز پیش بینی می گردد(فتحی واجارگاه،۱۳۸۹،ص۲۳).
در تعریف دوم از برنامه درسی از جنبه عامل درونی در مقابل عامل بیرونی، برحسب این که تعاریف بر یادگیرنده و جریان یادگیری وی تاکید داشته باشند و یا اینکه به موضوعات و چیزهایی که باید مورد مطالعه قرار گیرند توجه نمایند، از یکدیگر قابل تفکیک هستند. هنگامی که برنامه درسی در ارتباط با عوامل بیرونی مورد توجه قرار گیرد، این امر مستلزم پرداختن به مسایلی نظیر محتوا و مواد آموزشی، کتب درسی و… است. در این دیدگاه شیوه تدریس و نحوه تعامل یادگیرنده و محتوا مورد توجه ویژه می باشد. در عین حال برخی از تعاریف ممکن است به جای تاکید بر محیط آموزشی یادگیرنده، بر تجارب آموزشی آنان تاکید نمایند.تاکید بر عامل درونی در تعریف برنامه درسی مسئله ای به نام« معنی دار بودن» را بوجود می آورد. در این دیدگاه برنامه درسی معنایی است که محیط آموزشی برای دانش آموزان به ارمغان می آورد. این مسئله را می توان با یک مثال به شرح زیر بیان داشت :
مثلاً اگر تئوری کوانتوم قسمتی ا

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است

ز برنامه درسی برای بچه های ۶ ساله باشد برای کسانی که به عامل بیرونی در تعریف برنامه درسی تاکید می کنند، این تئوری به عنوان محتوای برنامه درسی گروه سنی مربوطه تلقی می شود و سعی می گردد روشها و فنون ویژه ای برای آموزش این تئوری متناسب با رشد ذهنی بچه‌ها تدوین گردد. در عوض اگر در تعریف برنامه درسی بر عامل درونی تاکید شود، تئوری کوانتوم نمی تواند به عنوان محتوای برنامه درسی این گروه سنی در نظر گرفته شود، زیرا این تئوری معنی و مفهوم چندانی برای یادگیرندگان ۶ ساله ندارد. حقیقت امر این است که برنامه درسی و تدوین آن مستلزم توجه به تجارب و سطح توانایی و رشد ذهنی یادگیرندگان از یک سو، آماده سازی محتوا و مواد آموزشی مناسب و نیز استفاده از شیوه های تدریس مناسب با میزان رشد یادگیرندگان است. زیرا در یک برداشت معقول، یادگیری محصول تعامل یادگیرنده با محیط است و طراحی یک برنامه موثر برای یادگیری مستلزم توجه توأمان به عامل درونی و بیرونی در یادگیری و انطباق بهینه این دو یکدیگر می باشد ( همان منبع).
۲-۲-۲ عناصر برنامه درسی
درباره ی عناصریا اجزاءبرنامه درسی میان صاحبنظران برنامه درسی اتفاق نظر وجود ندارد ودامنه ی وسیعی را،ازیک تا نه عنصر،در بر می گیرد.برخی تصمیم گیریها درباره ی یک عنصر(نتایج یادگیری) برخی دیگر محتوا را در حوزه ی کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند.کلاین نه عنصر را عناصرتشکیل دهنده ی برنامه درسی معرفی می کند که عبارت اند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری،روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری،ارزشیابی،زمان، فضا و گروه بندی (مهر محمدی،۱۳۸۸،ص۱۲).تابا اندیشمند دیگر حوزه ی برنامه ی درسی، عناصر چهار گانه ی تایلر را، هفت عنصر (نیازها، اهداف، محتوا، سازماندهی محتوا، تجارب یادگیری، سازماندهی تجارب یادگیری و ارزشیابی می داند. در حالی که سیلور والکساندر با یک رویکرد سیستماتیک، مؤلفه های برنامه ی درسی را شامل چهار عنصر اهداف، طراحی برنامه ی درسی، اجرای برنامه ی درسی و ارزشیابی برنامه ی درسی می داند ( ملکی،۱۳۸۳).رایج ترین دیدگاه دراین زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه درسی خاص را، دربردارنده ی تصمیم، در خصوص چهارعنصر، هدفها، محتوا،روش وارزشیابی، قلمداد می کند(مهر محمدی،۱۳۸۸،ص۱۲).
برنامه درسی، به منزله طرح و نقشه یادگیری، چند عنصر اصلی و مجموعه ای از عناصر فرعی دارد که شناخت آن‌ها برای کسانی که در این حوزه مطالعه و تفکر می کنند کاملاً ضروری است. منظور از عناصر اصلی، مؤلفه های مهمی است که در یادگیری تاثیر گذارند : هدف، نخستین عنصر برنامه درسی، که در فرآیند آموزش چیزی جز حد یادگیری نیست. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیم گرفت. دومین عنصر اصلی بُعد محتواست، بدون تردید باید چیزی به یادگیرنده آموخت تا او به هدف خود برسد و آن چیز همان محتواست، اصولاً بدون داشتن محتوای مناسب، یادگیری قابل تصور نیست. زیرا کارآیی و اثر بخشی یادگیری تا حد زیادی به نوع محتوا بستگی دارد. سومین عنصر «روش» است. محتوا، هر قدر هم مناسب و مهم باشد، بدون آموزش در وجود یادگیرنده به رفتار تبدیل نمی شود. این در حالی است که از طریق روش‌، «مفاهیم» فهیمده، «مهارتها» کسب و «ارزشها» درونی می شوند. بر این اساس هر قدر شیوه های تدریس مناسب تر باشند، یادگیری اثر بخش تر خواهد بود. در واقع می توان گفت که با اجرای روشهای تدریس، نظر به عمل تبدیل می‌شود و تصمیمات برنامه ریزی درسی و معلمان اجرا می شوند. اگر در انتخاب روشها دقت لازم نشود؛ بخشی از تصمیمات اجرا نشده، در نتیجه قسمتی از برنامه درسی و محتوا حذف می شود (ملکی، ۱۳۸۶، ص ۲۷).
بسیاری از شیوه های آموزشی مورد قبول، متأثر از روشهای تدریس گذشته و مبتنی بر رویکرد آموزش محوری است که اساساً تدریس را عمل «بیان» و عرضه واقعیتها و اطلاعات به دانش آموز قلمداد می کنند، درست مثل پر کردن یک لیوان خالی، با اینکه شیوه های مزبور در ایجاد تبحر در مهارتهای سطح پائین موفق عمل می کنند، اما عموماً در پرورش و تولید دانش و توانایی های که دانش آموزان برای زندگی روزانه خود نیاز دارند ناموفق هستند. برخلاف این الگو، شیوه های دیگری در برنامه درسی درباره نحوه یادگیری افراد ارائه می گردد که در پرورش دانش آموزان «فکور» تاکید می ورزد. دانش آموزانی که، قدرت شناخت و استفاده از آموخته‌های خود را دارند و به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه که آموخته اند دست به تولید و ساخت دانش می زنند و به پرورش توانایی تحلیل و حل مساله نایل می گردند (آقازاده، ۱۳۸۴، ص ۱۱).
چهارمین عنصر از برنامه درسی، ارزشیابی است. بی اطلاعی برنامه ریز، معلم و یادگیرنده از وضع و نتیجه یادگیری از جمله کاستیها و آسیبهای نظام برنامه ریزی درسی است. «ارزشیابی برنامه درسی فرآیندی است که در مورد داوری در زمینه تناسب تصمیمات برنامه درسی به کار می رود.» این ارزشیابی باید ضمن توجه به غایت تعلیم و تربیت و اهداف یادگیری باید به وسایل و ابزاری که در رسیدن به اهداف مورد استفاده قرار می گیرند توجه نماید (ملکی، ۱۳۸۳، ص،۲۸ ).
۲-۳-۲رویکردهای برنامه درسی
رویکرد برنامه درسی[۶]‌، منعکس کننده نحوه برخورد و نقطه نظرات فرد نسبت به برنامه درسی، مدرسه و جامعه است. با بررسی رویکرد یک برنامه ریز یا معلم می توان دیدگاه و موضوع او را نسبت به یادگیرنده، موضوعا
ت درسی، هدفهای آموزشی و روشها و محتوای درسی و نقش مدرسه و جامعه در فرآیند تعلیم و تربیت را مورد مطالعه قرار داد. رویکردهای برنامه درسی به دو گروه رویکرد علمی و فنی[۷] و رویکرد غیر علمی و غیر فنی[۸]، تقسیم می شوند (یار محمدیان،۱۳۸۸،ص۲۵).
۲-۱-۳-۲رویکرد علمی و فنی
این رویکرد با نظریه های سنتی تعلیم و تربیت و الگوهای قدیمی آموزش منطبق می باشد و شیوه های رسمی و معمول آموزش در مدارس را شامل می شود. براساس این دیدگاه برنامه درسی شبیه راهی است که فرد بایستی در خلال آن به سمت اهداف، رشد، فرهنگ و توانائی های خاص حرکت کند و معلم باید با دیدگاهی وسیع، عوامل و منابع اصلی مرتبط را در یک برنامه ریزی کلی برای فعالیتهای تربیتی، به کارگیرد. افرادی که در آموزش بر موضوعات اساسی تاکید دارند معمولاً از این رویکرد طرفداری می کنند. آنان در این رویکرد به عینیت، منطق، تخصص و تجربه گرایی در برنامه درسی تاکید داشته و کتاب و محتوای درس را مهم می شمارند و معقتد هستند که فرآیند یادگیری و آموزش از اصول ثابت و مشخصی پیروی می کند و مراحل مشخصی داشته و به حیطه های ویژه ای مانند شناختی، عاطفی و حسی و حرکتی، قابل تقسیم است. ارزشیابی در این رویکرد به ارزشیابی از محصول یا بازده[۹] محدود می شود. این رویکرد به رویکرد آموزش محور نیز تعبیر می شود از هواداران این رویکرد می توان به افرادی چون رونالدال – جی گالن سیلر و فرانسیس هانکیز[۱۰] اشاره کرد (همان منبع،ص،۲۶).
۲-۲-۳-۲ رویکرد غیر علمی – غیر فنی
این رویکردها منعکس کننده دیدگاههای فلسفی غیر مرسوم وخط مشهای جدید می باشند و به انتقاد از رویکردهای علمی و فنی تعلیم و تربیت می پردازند. به همین دلیل به رویکردهای غیر علمی – غیر فنی معروفند و برنامه ریزانی که دارای دیدگاههای فراگیرنده مدار هستند، غالباً از این رویکردها طرفداری می کنند. این رویکردها بر خصوصیات فردی، علایق، تفکر و شخصیت فرد تاکید داشته و بر زیبایی گرایی ابتکار و فرآیندهای تربیتی تکیه می کنند. طرفداران این رویکرد معتقدند در تدریس و یادگیری تمرکز باید روی یادگیرنده باشدو محتوا و موضوع درسی تا آن حد مهم است که دانش آموز بتواند از طریق آن مفهوم سازی کرده و معنای شخصی خودش را بدست آورد. موضوعات درسی باید فرصتهایی را برای تفکر و بحث علمی بوجود آورند و دانش آموزان بتوانند از طریق آن به تولید دانش بپردازند طبق این دیدگاه ما نمی توانیم یادگیری را به حیطه های مجزای شناختی، عاطفی و روانی و حرکتی تقسیم کنیم. بنابراین در این رویکرد از تعامل پیوسته معلم ـ دانش آموز، سخن به میان آمده و در ارزشیابی نیز تاکید این گروه بر دانش آموزان و فرآیند اجراست نه محصول و بازده. از جمله هواداران این رویکرد می توان به افرادی چون آیزنر، گلن هس، ویلیام ریگان و ایوان ایلیچ اشاره نمود ( همان منبع، ص ۳۰).
۲-۴ فلسفه ی زیربنایی رویکردآموزش محوری وپژوهش محور
فلسفه ی زیربنایی نظریه ی رفتاری، عینیت گرایی است.بنا به این نظریه،دانش عینی مستقل از یادگیرنده وجود دارد ومعلم می تواند این دانش را به کمک زبان به یادگیرندگان انتقال دهد.بنابراین فلسفه، “درجهان هستی، اشیاء، رویدادها، وفرایندها وجود دارندواز ادراک همه ی انسانها وهمه ی اندیشه‌ها یا نظریه پردازی‌ها درباره ی آنها مستقل اند.بدین معنی مستقل اند که اگر هیچ انسانی وجود نمی داشت که آنهارادرک کند یا درباره شان بیندیشد باز هم به موجودیت خود ادامه می دادند (نولا،۱۹۹۸،ص۳۲،به نقل از سیف،۱۳۸۸،ص ۲۰۹).
دیدگاه عینیت گرا به طور اساسی براین اعتقاد است که تمامی دانش در خارج از فرد و مستقل از او وجود دارد،وبعضی افراد (معلمان ) از دانشی برخوردارند که دیگران ( دانش آموزان ) از آن بی بهره اند، و دانش را می توان از یک شخص به شخص دیگر با چنان دقتی انتقال داد که یادگیرنده همان چیزی را که معلم می داند یاد بگیرد( بایلر واسنومن،‌۱۹۹۳،به نقل ازسیف).اندیشه های روانشناسان رفتارگرا، به رهبری بی.اف.اسکینر، برای مدتهاست که برمحافل آموزشی ویادگیری تسلط داشته ومعلمان به پیروی از این اندیشه‌ها به تدوین هدفهای دقیق رفتاری برخاسته از اجزاء محتوایی درس پرداخته ومی کوشند تا این اهداف در دانش آموزان تحقق یابد.همچنین برنامه های درسی به گونه ایی تدوین می شوندکه دانش آموزان در گامهای کوچک ومتوالی مطالب درسی را فرا بگیرند،به این امید که از اجتماع این اجزاء کوچک دانش،اندیشه های بزرگ در آنها شکل بگیرد.از سوی دیگر دانش آموزان پیرو این نظریه غالباً دریافت کنندگان دانش و اطلاعاتی هستند که معلمان و کتابهای درسی در اختیارشان می گذارند(سیف،۱۳۸۸،ص۲۱۰).
درمقابل فلسفه عینیت گرایی، فلسفه ی نسبیت گرایی است، که زیر بنای نظریه ی سازنده گرایی است، این نظریه حاصل این اندیشه است که ادراک فرد از یک واقعیت ممکن است، با ماهیت واقعی آن متفاوت باشد، آنچه شنیده می شود،نشان دهنده ی همان چیزی نیست که گفته شده است.ادراک در حقیقت،عبارت از استنباط و تعبیر شخص از محیط ونه ثبت دقیق آنچه در دنیای خارج موجودیت دارد.برپایه ی این اصل،پدیده ی واحدی ممکن است به وسیله ی افراد مختلف به صورتهای گوناگون فهمیده ودرک شود. انسان محرکهای خارجی را در قالب مشکلات،علایق وتجارب خویش می بیند.ادراک با نیازهای شخص ارتباط نزدیک داردوبه طور کلی، امری است فردی ومنحصربه فرد که تمام یا قسمتی از مؤقعیت را آنگونه که فردآن
را می بیند،می نمایاند(جهانی،۱۳۸۴،ص۱۴۷).
اندیشه های روانشناسان سازنده گرا،برخاسته از نظریه ی افرادی،چون پیاژه،ویگوتسکی وبرونر است که اندیشه های رفتارگرایان را به چالش گرفته است.طبق این نظریه،کلاس درس فرصتهایی را در اختیار یادگیرندگان می گذاردتا خود شان به طور فعال واز طریق تجارب دست اول به درک وفهم مطالب رسیده ودانش را بسازند.در این کلاسها معلم به دانش آموزان مسایل واقعی، معنی دارو چالش برانگیزداده، وآنان را تشویق به یافتن راه حلهایی برای مسایل می کند.او از دانش آموزان می خواهد تا به تدوین فرضیه های مختلف، وارسی فرضیه ها، ابداع راه حل های بدست آمده، وارائه بهترین راه حلها اقدام کنند (سیف، ۱۳۸۸، ص۲۱۱).
۲-۵ برنامه درسی آموزشی محور
در این رویکردمفهوم مسلط برنامه های درسی، چه در گذشته و چه درحال، موضوعهای درسی است که در مدرسه به وسیله ی معلم تدریس وبه وسیله ی دانش آموزیاد گرفته می شوند.به این اعتبار طرح غالب برنامه های درسی،در واقع طرح چارچوب برنامه ی موضوعهای درسی است،که معمولاً نه ضرورتاً، از شاخه های اصلی معرفت بشری سرچشمه می گیرندوبه صورت موضوعهای درسی خاصی،که بازتابی از طرح تصمیم هاست،بامحدوده وتوالی خاص خودشان ارائه می شوند.از مشخص ترین و جامع ترین ویژگی طرح برنامه ی درسی آموزش محورنظم وترتیب نسبی ویابه اصطلاح «سلسله مراتب» موضوعات درسی است،به این ترتیب که در برنامه های درسی به طور دقیق ومنظم به موضوعهای درسی تقسیم می شودوهر یک ازموضوعها نیز مطابق با سطوح و پایه های تحصیلی،حتی فواصل امتحانات به موضوعات کوچکتر، بخشهاو فصول تقسیم می گردد. بنابراین، موضوعهای درسی مورد استفاده قرار می گیرند (تقی پور ظهیر،۱۳۸۵، ص۱۶۸).
طرفداران این رویکرد به عینیت، منطق، تخصص و تجربه گرایی در برنامه درسی تاکید می کنند. در این رویکرد کتاب و محتوای درسی نقش اساسی و تعیین کننده ای دارد ( یارمحمدیان، ۱۳۸۸، ص ۲۶). یادگیری نیز عبارت است از دست یافتن به حقایق و اطلاعات علمی که یادگیرنده با تمرین و تکرار به آن نایل می شود. در این برنامه درسی، روشهایی که معلم به کار می برد مکانیکی و یک جانبه بوده و مطالب و محتوای کتابهای درسی که از قبل تعیین شده اند به روشهای گفتاری و نمایشی و فشار آوردن بر حافظه و تکرار مطالب، انبوهی از حقایق و اطلاعات را که صرفاً محصول تفکر دیگران است به ذهن شاگردان منتقل می کند. دانش آموز در این رویکرد غالباً نقشی انفعالی و پذیرنده داشته و مجبور است بدون تفکر و تعمق و درک روابط منطقی میان پدیده‌ها و امور، مطالب را به شیوه ای طوطی وار به ذهن بسیارد و در مواقع لزوم آنها را دوباره به یاد آورد.دراین برنامه، بیش تر فعالیتهای برعهده معلم است، اوست که می کوشد تا به هر شکل ممکن، دانش و یافته های علمی را با استفاده از انواع مثال‌ها و شواهد و تمرین و تکرار به دانش آموزان القاء کند و در نهایت باعث نوعی خستگی و دل زدگی و بی تفاوتی نسبت به علم و عمل آموزی در دانش آموزان می شود و از آنان افرادی منفعل و غیر منطقی و غیر خلاق می سازد (احمدی، ۱۳۸۰، ص ۱۵).