علاقه به حفظ محیط زیست، ارائه پیشنهاد برای حل مشکلات، قانون پذیری

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت jemo.ir موجود است

پایه پنجم

انعطاف پذیری و قبول اشتباهات، جسارت مخالفت با نظریات غلط

۲-۱-۳-۸-۳مهمترین اهداف نگرشی در برنامه ی درسی علوم در دوره ی ابتدایی
الف)کنجکاوی
اشتیاق برای دانستن، جست و جو، تلاش برای پرسش کردن، پیش قدم، شدن برای حل مساله و تحقیق کردن است. یادگیرنده کنجکاو شده حرارت بسیاری دارد برای این که بداند، پرس و جو کند، عمل و تجربه کند و به کشف رابطه میان پدیده‌ها و امور بپردازد، این نگرش، شوق یادگیری و تداوم آن را افزایش می دهد، یادگیرنده زمانی دارای چنین ویژگی هایی است که با مشکلی روبه رو شده و برای دستیابی به راه حل آن هدفهمند شده باشد. زمانی که دانش آموزان با پرسشهایی در حد توان خود رو به رو می شوند، روحیه کنجکاوی در آنها تقویت می گردد (احمدی، ۱۳۸۰، ص ۳۱).
ب) انعطلاف پذیری و باز بودن برای دریافت ایده های جدید
یادگیرنده انعطلاف پذیر همواره می کوشد تا با ذهنی باز، تغییرات و نظریه های تازه را از جنبه های مختلف بررسی و ارزیابی کند و به دور از تعصب و خشک اندیشی در مورد آنها به قضاوت بنشیند. چنین یادگیرنده ای از روحیه انتقاد پذیری و سعه صدر برخوردار است. انتقادات مربوط به خود را می پذیرد و پیوسته درصدد اصلاح اعمال، رفتار و اندیشه های خویش است.
اسکاگر (۱۹۸۴) معتقد است انعطاف پذیری در یادگیری تمایلی است برای تغییر هدفها یا روشهای یادگیری و استفاده از رویکردهای اکتشافی و کوشش و خطا در حل مسائل. به زعم وی، این ویژگی به معنای عدم تاکید بر نقش یادگیری نیست، حتی در صورت شکست در یک مرحله از یادگیری، رفتار فرد عقب کشیدن یا در جا زدن نخواهد بود بلکه او همواره در برخورد با موانع به دنبال راه حل تازه ای می گردد. انعطاف پذیری یکی از مولفه های خود راهبری[۴۹] در یادگیری است که در فرآیند تدریس به شیوه پژوهش محوری به کار گرفته می شود(همان منبع).
ج) تفکر نقاد
تفکر انتقادی، تمایل فرد را به بررسی مجدد روشهای استفاده شده، اصلاح اندیشه‌ها و عملکرد نشان می دهد. تفکر نقاد، تفکری است مستدل و منطقی که بر مبنای این تصمیم که چه چیز را باور کنیم یا انجام دهیم تمرکز یافته است. تفکر نقاد به گونه ای تعریف شده که شامل گرایش‌ها و توانایی های حاضر است. تفکر هنگامی انتقادی است که یادگیرنده بکوشد مباحثه‌ها را به دقت تجزیه و تحلیل کند و در پی شواهد درست باشد و به نتایج موفق برسد. هدف آموزش تفکر نقاد که از طریق برنامه درسی پژوهش محور به آسانی تحقق می یابد، تربیت افرادی است که ذهنی آماده، عینی، متعهد و علاقمند به وضوح و دقت داشته باشند( همان منبع).
د) ارزشمندشمردن شواهد و دلایل
این نگرش متضمن باز بودن ذهن به سوی اندیشه های نو،تمایل به بررسی دلایل و شواهد مغایر و مخالف و علاقه به جمع آوری دلایل و شواهد کافی ومستدل برای ارزشیابی نظریات و اندیشه های تازه است.یادگیرنده درجریان حل مسأله همچون یک محقق به جمع آوری ودسته بندی شواهد و دلایل موردنیاز می پردازد و هر دلیل و مدرک را ازجنبه های مختلف، و از نظر کمکی که می تواند به حل مسأله کند،موردبررسی وارزیابی قرارمی دهدوبه علاوه،فرضیه ای که ابتدابه ذهن او می آید،زمانی پذیرفته می شودکه در جریان تجربه وآزمایش شواهدودلایل کافی از آن حمایت کنند.مجموعه ی این فعالیتها سبب تقویت این نگرش دریادگیرنده می شود که هیچ چیز رابدون توجه به شواهد ودلایل کافی نپذیرد و با استدلال و منطق صحیح و قوی نظریاتی را که دلایل وشواهدکافی ندارند، رد کند (همان منبع).
۲-۷ پیشینه تحقیقاتی
۲-۱-۷ تحقیقات انجام شده درایران
در تحقیقی که نظری صارم ( ۱۳۷۹) تحت عنوان کاربرد روش تدریس فعال و مقایسه آن با روش تدریس کلاسیک در درس علوم پنجم ابتدایی انجام داده است. میزان به کارگیری روش های تدریس فعال را در مدارس مورد بررسی قرار داده است، وی برای این بررسی ۳ عامل مهم (نگرش معلم، عملکرد تحصیلی دانش آموز و بازدهی کلاس) را در نظر گرفته و نتایج را با توجه به این سه عامل استخراج کرده و بیان می دارد که بین نگرش معلمان و میزان به کارگیری روش های فعال، سنوات خدمت و سه عامل بالا تفاوت معنی دار وجود دارد. او هم چنین نتیجه گرفته است که از نظر پیشرفت تحصیلی، گروه آزمایش پس از ارایه آموزش با روش فعال بیشترین پیشرفت را در درس علوم در مقایسه با روش تدریس کلاسیک دارد.
در تحقیقی دیگر از حسین زاده (۱۳۷۰) تحت عنوان، بررسی مقایسه ای روش های آموزش فعال و غیر فعال در سطح دوره راهنمایی و متوسطه، ایشان ۴ فرضیه را مورد آزمون قرار دادند :
کارآمدی روش های فعال نسبت به غیر فعال در پیشرفت تحصیلی بیشتر است
کارآمدی روش فعال علوم نسبت به جغرافیا در پیشرفت تحصیلی بیشتر است
کارآمدی روش فعال علوم نسبت به ادبیات فارسی در پیشرفت تحصیلی بیشتر است
کارآمدی روش فعال جغرافیا نسبت به ادبیات در پیشرفت تحصیلی بیشتر است
حسین زاده در تجزیه و تحلیل داده ها، فرضیات خود را تایید کرده و به نتایج زیر دست یافت
روش تدریس فعال کارآمدتر از روش غیر فعال است.
آموزش با شیوه فعال در علوم نسبت به جغرافیا کارآمدتر است.
آموزش با شیوه فعال در علوم کارآمدتر از ادبیات است.
بین کارآمدی روش فعال جغرافیا نسبت به ادبیات تفاوت معنی دار وجود ندارد.
نصر آبادی و نوروزی،(۱۳۸۴) در تحقیقی تحت عنوان بررسی میزان تحقیق اهداف شناختی درس علوم با روش های تدریس سنتی و کاوشگری در پایه چهارم ابتدایی مدارس اصفهان انجام دادند تا میزان تاثیر روش کاوشگری را به طور
دقیق مشخص سازند یا این کار در نمونه ایی به تعداد ۲۵۶ نفر دانش آموزان پایه چهارم (دختر و پسر) اجرا گردید. و نتایج تحقیق نشان داد که تحقق اهداف شناختی با روش سنتی ۵/۱ نمره کمتر از حد قابل قبول بود در حالی که میزان تحقق اهداف شناختی به روش کاوشگری در حد قابل قبول بوده است.
در پژوهشی دیگرازنصرآبادی ونوروزی،(۱۳۸۴) تحت عنوان بررسی میزان تحقق اهداف مهارتی درس علوم با روشهای سنتی و کاوشگری در ۳۰کلاس چهارم در نواحی مختلف اصفهان بر روی نمونه ی آماری به حجم ۹۴۸ نفر به روش پیمایشی مورد بررسی قرار گرفت وکاوشگری به روش شبه آزمایشی برروی دو کلاس چهارم اجرا گردید.ابزار پژوهش چک لیست مشاهده وبا ضریب پایایی۸۶% وروایی قابل قبول کارشناسان بود که توسط معلمان با مشاهده ی مهارتهای دانش آموزان تکمیل می گردید.به دلیل غیر نرمال بودن توزیع داده‌ها از آزمون های نا پارامتریک یومان ویتنی و خی دو برای تجزیه وتحلیل استفاده گردید.نتایج تحقیق نشان دادکه تحقق اهداف مهارتی با روشهای سنتی۵/۱ نمره تا حد قابل قبول فاصله دارد.در حالی که میزان تحقق اهداف مهارتی با روش کاوشگری در حد مطلوب می باشد وتفاوت میانگین بین پسران ودختران در میزان تحقق اهداف مهارتی یا هر دو روش معنادار است.
در پژوهشی از صبور،(۱۳۸۴)تحت عنوان بررسی مقایسه ی شیوه های تدریس علوم تجربی پایه ی پنجم ابتدایی با اهداف رفتاری و آموزشی، در شهرستان خوی به اجرا در آمد.در این پزوهش که جامعه ی آماری آن را دانش آموزان دختر وپسر پایه ی پنجم، با تعداد ۴۰۸۱نفروبا نمونه ی ۴۰۰نفری که به طور تصادفی از ۲۰کلاس در ۲۰مدرسه تشکیل می دادند،روش اجرا از نوع شبه آزمایشی بود که در آن چهار روش تدریس فعال با یک روش سنتی بررسی و مقایسه شد.پس از اجرا پس آزمونی از گروه‌ها اخذ گردید که نتایج حاصل نشان داد که دو روش حل مسئله وعادت آموزی کاوشگری نسبت به روشهای سنتی با ۹۹% اطمینان تأیید شده وفرضیه ی صفر رد می گردد.
در تحقیق دیگری ازجعفری هرندی، همکاران،(۱۳۸۸) تحت عنوان بررسی تطبیقی برنامه درسی علوم در ایران و چند کشور جهان با هدف بررسی و تطبیق عناصر اساسی برنامه درسی از جمله اهداف، محتوا، روشهای تدریس و شیوه های ارزیابی آموزش علوم در ایران با چند کشور منتخب انجام گرفت که نتایج به دست آمده، شباهتها و تفاوتهای قابل ملاحظه ای بین عناصر اصلی برنامه درسی را در بین ایران و کشورهای متخب نشان می داد. شباهتها بیشتر در اهداف و محتوا و اسناد مکتوب برنامه درسی موجود است. اما تفاوتها بیشتر در روشهای تدریس و شیوه های ارزشیابی دیده می شود. که این جای تامل دارد.
مهری نژاد و شریفی، ( ۱۳۸۴) در پژوهش خود تحت عنوان بررسی اثر بخشی تدریس به شیوه حل مسله و ارزشیابی براساس شاخصهای پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری در رودهن با هدف پرورش روحیه پژوهشگری در دانش آموزان به شیوه حل مسله از طرح شبه آزمایشی و با تعداد ۶۸ نفر دانش اموز در پایه چهارم استفاد کرد. که نتایج حاصل نشان دادند که تدریس به شیوه حل مسله گذشته از همراه شدن با ارزشیابی براساس شاخصهای پژوهشگرانه یا بدون آن نسبت به شیوه سنتی در پرورش روحیه پژوهشگرانه با احتمال ۹۹% کارآمدتر است.
امام جمعه،(۱۳۷۷)با مطالعه ی محتوای کتابهای علوم سوم وچهارم به این نتیجه رسیدکه مؤلفان وبرنامه ریزان درتدوین محتوای این دو کتاب بیش از حد به موضوعات نظری پرداخته ودر ارائه موضوعات عملی وآموزش مهارتهای فرآیندی مؤفق نبوده اند.افزون برآن در این دو کتاب،به عملکردکشف و ابداع که برای حل مسأله در دانش آموزان ضروری است کمتر توجه شده است.
نتایج پژوهش حامدی خواه،(۱۳۷۷)نشان داده است که فقط ۴۳% معلمان برای تدریس علوم دوره ی ابتدایی از روشهای فعال تدریس بهره می گیرند.
نتیجه ی پزوهش محبی،(۱۳۸۰،به نقل از احمدی) نیز حاکی از آن است که معلمان جوان وبا سابقه ی زیر ده سال انگیزه وعلاقه ی بیشتری نسبت به معلمان با سابقه برای تدریس علوم به شیوه ی فعال و فرآیند محور از خود نشان می دهند.
احمدی،(۱۳۸۶) در مقاله ایی تحت عنوان بررسی میزان هم خوانی و هماهنگی بین سه برنامه ی قصد شده، اجرا شده وکسب شده در برنامه ی جدید آموزش علوم دوره ی ابتدایی به این نتیجه رسید که رویکرد نوین فرآیند محور که برنامه های درسی علوم براساس آن شکل گرفته است ؛هنوز آن طور که باید نتوانسته در مقابل رویکرد نتیجه مدار که سالهاست بر اکثر برنامه های درسی کشور سایه انداخته است جایگاه و اهمیت ویژه ی خود را پیدا کند،بسیاری از معلمان،مدیران وحتی دانش آموزان با عاداتی نامطلوب که از طریق برنامه های درسی سنتی مبتنی برشیوه ی نتیجه محوری کسب کرده اند در مقابل برنامه های جدید فرآیند مدار مقاومت می کنتد.